Debates IESA 1er trimestre 2012

Debates IESA I trimestre 2012

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La expresión facial de las emociones podría dejar de ser universal

La expresión facial de las emociones podría dejar de ser universal

         

La manifestación y la intensidad de las seis emociones básicas (alegría, sorpresa, repugnancia, ira, miedo y tristeza) se podrían percibir de manera diferente en función de la cultura del sujeto. Los resultados de una investigación se oponen a la hipótesis más aceptada en biología y ciencias sociales.


En la otra punta del mundo, abrir bien los ojos y la boca puede servir de bien poco si los habitantes de las antípodas no saben identificar la sorpresa que se transmite en las señales faciales del turista.


La hipótesis más aceptada en biología y ciencias sociales establecía que las expresiones faciales de las seis emociones básicas (alegría, sorpresa, repugnancia, ira, miedo y tristeza) eran universales, pero las conclusiones de un estudio que se publica esta semana en PNAS señalan que la comunicación de las emociones cambia en función de la cultura.


“Los datos nos muestran que las expresiones faciales no son universales, sino que han evolucionado y se han diversificado desde sus raíces evolutivas básicas para mejorar la comunicación de las emociones en la interacción social”, dice a SINC Rachael Jack, investigadora del Instituto de Neurociencias y Psicología de la Universidad de Glasgow (Reino Unido), y autora principal del trabajo.


El equipo de científicos europeos llevó a cabo una investigación transcultural con 15 sujetos occidentales y otros 15 orientales. Todos tuvieron que identificar en personas de su etnia y de otras culturas las emociones que transmitían 4.800 animaciones de caras.


Los occidentales distinguían las seis emociones básicas, mientras que los orientales superponían algunas de ellas. Sobre todo confundieron la sorpresa, el miedo, el asco y la ira.


En relación con la intensidad de las emociones, en una escala del uno al cinco, los orientales se fijaron en las señales de la región del ojo para reconocer el grado de alegría, miedo, repugnancia e ira en una persona. En cambio, los occidentales dedujeron la magnitud de la emoción por otros músculos faciales.


Estos resultados contradicen la teoría que desarrolló el naturalista Charles Darwin en su libro La expresión de las emociones en el hombre y en los animales, una obra que contribuyó a reforzar la hipótesis de que las expresiones faciales forman parte de un lenguaje universal para que todas las culturas reconocieran las señales de las emociones internas de los individuos.

Referencia bibliográfica:
Jack, R.E.; Garrod, O.G.B.; Yu, H.; Caldara, R.; Schyns, P.G. “Facial expressions of emotion are not culturally universal”. PNAS: 1-4, 16 de abril de 2012. DOI: 10.1073/pnas.1200155109

La cultura metacognitiva al enseñar y evaluar en estos tiempos

Por: Arely Díaz Peña

Introducción

El enfoque metacognitivo abarca lo referido a la consciencia y los mecanismos de regulación y control de los procesos cognitivos, asimismo, enfatiza que las personas tienen control sobre su actividad cognitiva a partir del conocimiento y concienciación de sus procesos mentales. En este sentido, el  enfoque parte de una premisa importantes en la educación, tales como, el aprendizaje  entendido como un proceso que se construye, donde la persona requiere de una interacción entre lo que sabe y la adquisición de conocimientos para construir significado de lo que aprende. Igualmente, los procesos mentales organizan la memoria y guían el pensamiento, por ello el esquema es un concepto importante en  el enfoque cognitivo. Según Bruning, Schraw, Norby y Ronning (2005) los esquemas son marcos mentales que se utilizan para organizar el conocimiento, así la persona comprende y construye su saber a partir del desarrollo de la percepción y la atención.

Otra premisa resaltante en el enfoque metacognitivo es el de aprender con significado para desarrollar el pensamiento, para ello conviene estimular los procesos cognitivos tales como la  autonomía, la atención, la percepción, la memoria y la resolución de problemas, los cuales permiten realizar tareas cognitivas  complejas. Vale decir, que la práctica continua refuerza  los procesos autónomos destinados a incrementar las capacidades cognitivas. La autoconciencia y la autorregulación son necesarias  para garantizar el desarrollo  cognitivo, lo cual   conduce a crear un ser estratégico y reflexivo. De allí que en la enseñanza el docente incluya la incorporación de actividades  destinadas a consolidar el autocontrol del aprendiz.

Desde estas perspectivas surge que en el  enfoque metacognitivo se considere importante procesar información y  automatizarla para fortalecer el  aprendizaje en la persona. Asimismo, este enfoque considera la   metacognición,  entendida como  un proceso de alto nivel  donde  la persona toma conciencia  de sus propios pensamientos, la habilidad para autocontrolarse y regularse desde su actividad mental. Para Flavell (1985) en la  educación se debe considerar desde la   enseñanza que los alumnos incrementen  sus estrategias de aprendizaje a partir del autoconocimiento, autocontrol y regulación de los procesos mentales.

En consecuencia, el  campo educativo en la actualidad tiene desde la metacognición una alternativa para promover el aprendizaje  con consciencia y destreza mental, es decir, donde el alumno controle y autorregule sus procesos cognitivos. Vale estas ideas para mejorar la enseñanza del docente con estrategias que ayuden el fortalecimiento de estos procesos mentales, significa prepararse para una enseñanza reflexiva, planificada y consensuada, con ideas de aprender con significancia y hacer que los alumnos conozcan, regulen y controlen la actividad mental. Por consiguiente, el docente está comprometido a preparar planificación con estrategias reguladoras de procesos metacognitivos, espacios donde el estudiante asuma su aprender ligado al evaluar, pues sí se aprende se valora lo que se aprende.

De lo antes expuesto se deduce, que la experiencia del alumno, sus expectativas e intereses ayuda a que el docente establezca caminos para lograr avances en el aprendizaje. De esta forma, la complejidad implícita en la evaluación es perceptible en la incorporación de los aspectos didáctico,  formativo,   psicológico y regulador. Asimismo, se advierte la rigurosidad  y exigencia del proceso, pues cada acción, planificada debe lograr que  el estudiante demuestre la capacidad para  resolver problemas y por consiguiente,  autonomía  en su saber y simultáneamente favorecer su autoimagen.

Sin embargo, la efectividad del trabajo evaluativo se subordina a la habilidad manifiesta por el docente para planificar estrategias favorecedoras de la autorregulación y el autoconocimiento de los procesos cognitivos desarrollados por el  estudiante, quien debe ser el más beneficiado con las acciones organizadas. De ahí, la importancia que se aprecia en  la  evaluación y la relación que deba considerarse entre la enseñanza y el aprendizaje, como elementos que coadyuvan al buen sentido de acto evaluativo.

Cultura Metacognitiva al enseñar y evaluar

Todo proceso desarrollado por el docente presenta características particulares que vienen dadas por su forma de pensar y los  conocimientos que de esos procesos se tengan, la enseñanza y la evaluación son uno de ellos por tanto el docente al planificar toma en cuenta las realidades del contexto y el contenido programático con una serie de estrategias que son las que viabilizaran el trabajo y la intención de la práctica pedagógica. El estado de ánimo que presente el docente es de suma importancia pues según Ferreres y otros (1999) arguye que  el mejoramiento de la persona interiormente está relacionada con el aprendizaje, en este caso reconoce que los docentes planifican mejor si hay motivación porque les hace reflexionar en el antes y el ahora de la práctica pedagógica.

Los procesos de enseñanza y evaluación  comienzan a encontrarse y darle sentido en la práctica. Cuando se da un comportamiento diferente de manera consciente la persona  demuestra un cambios de actitud, esto desarrolla de manera procesual la modificabilidad cognitiva, Feuerstein (1980). En la actualidad, evaluar viene facilitado con la reconstrucción del proceso enseñanza y éste a su vez, con el aprendizaje del niño. Es introducir mejoras sustanciales en la práctica  docente y el aprendizaje del  niño, pues cada uno comienza a revisar el potencial que presenta. La evaluación desde esta perspectiva metacognitiva  puede contribuir a la autorregulación y de toma  decisiones.

Según Ríos (2004), las personas después de reflexionar, autorregular y autocontrolar su pensamiento demuestran cambios a través de su conducta. La práctica evaluativa tendrá éxito sólo sí comienza la reflexión en la forma de pensar y actuar del docente, para ello Santos (1995) expresa que los docentes tienen la primera palabra cuando de evaluación se habla y que sus alumnos serán los primeros cuando reconozcan el potencial que tienen para aprender y valorarse, por tanto los dos son corresponsables de los éxitos evaluativos. Por tanto, la reorientación del proceso evaluativo contribuye al desarrollo del proceso de metacognición, pues los intentos por cambiar son  producto de  autorevisión y reconocimiento de mejorar.

La sociedad actual está necesitada de autocontrol y reflexión de sus actuaciones, es por ello que el docente día  a día debe coadyuvar desde su enseñanza y evaluación a que estas ideas sean plausibles y ayudadoras a la reconstrucción de la sociedad con personas pensantes, reflexivas y autovalorativas de su hacer. Cuando el docente comienza a evaluar con estrategias pertinentes a lograr actividad estratégica en el alumno, se abre el camino a nueva cultura metacognitiva de enseñar y evaluar. Para Díaz (2010) las personas tienen que vivir experiencias para fomentar el desarrollo de la autorregulación y autocontrol de su saber, solo así pueden controlar su proceso mental por tanto,  el docente debe permitir a sus alumnos realizar tareas donde planifiquen lo que van a solucionar, así antes de empezar, razonará  la situación planteada, consecuentemente, decidir cuál es la estrategia más adecuada y generar reflexión sobre lo que hace.

Finalmente, es dejar que los alumnos desarrollen sus potencialidades y estimularles a la satisfacción de lo que hacen desde su autovaloración y cultivo de de habilidades y sintonía con el pensamiento positivo ante la vida; que reflejen un enfoque optimista y una actitud de sinceridad y comprensión con lo que hace. Vale decir, que debe abarcarse el intelecto, la emoción y la intuición en el proceso de aprendizaje, aspectos básicos que dinamizan un aprendizaje dinámico y una evaluación reflexiva.

Aproximación a la Modificabilidad de la Enseñanza y la Evaluación

Los cambios en la enseñanza y evaluación  actualmente,  confrontan  retos  presentados por nuevos enfoques, estilos de pensamiento divergentes y  propuestas para planificar con nuevas estrategias, razones que contribuyen a realizar cambios en el  momento de planificar. Cada docente presenta un estilo de enseñar y evaluar producto de sus teorías implícitas, manifestación que posibilita que se considere los dos procesos bajo un paradigma, sin embargo, producto de la formación permanente, de la experiencia y de la reflexión que se desarrolle el maestro comienza a reconstruir su enseñanza y evaluación. Desde esta perspectiva la dinámica de la clase se configura con el principio de la participación de los alumnos, a través de las propias experiencias y descubrimientos para constituir un vínculo entre lo que sabe y lo que aprenderá en la escuela.

En tal sentido, desde la experiencia docente surge según Díaz (2010) esquemas de planeación de la clase uno de ellos es la PODEPA que facilita el aprendizaje significativo en los estudiantes y el reordenamiento de la clase participativa.

El esquema  PODEPA se interpreta como un sistema de pasos que el docente puede  tomar en cuanta al momento de desarrollar sus actividades evaluativas. Las siglas expresan planificación, ordenamiento, desarrollo, exanimación, preguntas y aprendizaje. La planificación contribuye a que el docente prepare sus actividades diarias, en este sentido, debe tomar en cuenta el tema y las estrategias a desarrollar, éstas son el camino que conduce la actividad. En cuanto al ordenamiento conduce a colocar los alumnos en actividades donde se desarrolle el aprendizaje cooperativo, por tanto el reacomodo grupal de los estudiantes es de suma importancia. Vale decir, que la alternativa del aprendizaje cooperativo es una estrategia que el docente realiza y que permite estructurar la clase con mayor participación del estudiante.

El desarrollo de la clase estará dado con la puesta en marcha de las estrategias metacognitivas así como de las técnicas e instrumentos para evaluar, tal es el caso de observación, cuestionario, análisis de producciones e intercambios orales. En relación con las estrategias evaluativas se encuentran: Mapas mentales, y conceptuales, redes semánticas, producciones escritas, artísticas, autoevaluaciones, coevaluaciones, cuadros sinópticos, matrices, registros con recuerdos de acontecimientos, entrevistas. En cuanto al uso de la pregunta como técnica que coadyuva al desarrollo de la clase se considera en este esquema porque promueve la reflexión y pensamiento crítico. Por consiguiente, el aprendizaje estará dado con el desarrollo de destrezas, habilidades y estrategias metacognitivas.

Por último, este esquema pretende aproximarse a desarrollar los procesos de enseñanza y evaluación cónsonos con el uso de estrategias desde el enfoque metacognitivo,  por cuanto corresponde a un enfoque dinamizador y creativo del aprendizaje del estudiante. Asimismo, favorece una práctica pedagógica innovadora, reflexiva y  regulada que se fundamenta en la medida que el docente realiza su quehacer en el aula y el niño aprende con participación.

Referencias

Bruning, R; Schraw G; Norby, M (2005) Psicología cognitiva y de la instrucción. Madrid: Pearson Prentice     Hall.

Díaz, A. (2010). Enfoque Metacognitivo de la evaluación para el Subsistema Educación Básica en la Segunda Etapa de Educación Primaria: Caso Distrito Escolar Nº 1, Municipio Torbes, Estado Táchira. Tesis para optar al título de Doctor en Educación. Venezuela: Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio.

Feuerstein, R; Rand, y Hoffmann.  (1980) Effects of instrumental enrichment. An intervention program for the cognitive modificability. Baltimore: University Press.

Ferreres, V; Garín, J; Jiménez, B; Martín, E; Barrios, CH, y Vives, M (1999) El desarrollo profesional del docente: evaluación de los planes provinciales de formación. Barcelona: Oikos-tau.

Flavell, J. (1985). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.

Ríos, P. (2004). La aventura de aprender. (4ª ed). Caracas: Cognitus.

Santos, M. (1995). La evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Madrid: Aljibe